Chiêm nghiệm Cẩn trọng (Critical Reflection) 2

Chiêm nghiệm: là việc tư duy cẩn trọng để liên kết các kinh nghiệm hiện tại với quá khứ để đưa ra một lược đồ tư duy có mối liên hệ chặt chẽ và phức tạp hơn. Chiêm nghiệm thường liên quan tới:
-          Sự phổ biến.
-          Sự khác biệt
-          Mối tương quan trước những yếu tố bề mặt.

Mục tiêu là để phát triển những kỹ năng tư duy cao hơn.

Các nhà giáo dục học thường xem Dewey (1933) là người khởi xướng những khái niệm về việc chiêm nghiệm hiện đại, mặc dù ông dựa vào các ý tưởng của các nhà giáo dục trước đó, ví dụ như Aristotle, Plato và Khổng tử. Ông xem việc chiêm nghiệm như là một hình thức giải quyết vấn đề mà sâu chuỗi một vài ý tưởng với nhau bằng cách kết nối mỗi ý tưởng với những ý tưởng trước đó nhằm tìm ra giải pháp.

CÁC YẾU TỐ CẦN THIẾT CHO VIỆC CHIÊM NGHIỆM
Hatton và Smith (1995) xác định được bốn yếu tố cốt yếu liên quan đến việc chiêm nghiệm:

  1. Chúng ta cần học cách định hình và điều chỉnh các vấn đề phức tạp, không rõ ràng, thử áp dụng các cách diễn giải khác nhau, rồi thì nhờ đó mà thay đổi hành động của chúng ta.
  2. Chúng ta nên mở rộng và hệ thống các cách suy nghĩ bằng cách nhìn lại hành động của chúng ta sau khi diễn ra được một thời gian.
  3. Một số hoạt động được coi là có tính chiêm nghiệm, ví dụ như việc sử dụng các tạp chí chuyên ngành hoặc thảo luận nhóm kèm theo những trải nghiệm thực tế, thường không đi thẳng đến giải quyết các vấn đề cụ thể.
  4. Chúng ta nên điều chỉnh các vấn đề thực tế bằng qua việc nhìn nhận những giá trị lịch sử, văn hóa, chính trị hay niềm tin rộng hơn để tìm ra giải pháp. Điều này thường được coi là: chiêm nghiệm cẩn trọng. Tuy nhiên, thuật ngữ “Chiêm nghiệm cẩn trọng”, cũng giống như thuật ngữ “chiêm nghiệm” được sử dụng cẩu thả, một số người xem nó không hơn gì sự tự phê phán có tính chất xây dựng về hành động của một ai đó.

CÁC YẾU TỐ CẦN THIẾT CHO VIỆC CHIÊM NGHIỆM
Hatton và Smith (1995) xác định được bốn yếu tố cốt yếu liên quan đến việc chiêm nghiệm:
Chúng ta cần học cách định hình và điều chỉnh các vấn đề phức tạp, không rõ ràng, thử áp dụng các cách diễn giải khác nhau, rồi thì nhờ đó mà thay đổi hành động của chúng ta.
Chúng ta nên mở rộng và hệ thống các cách suy nghĩ bằng cách nhìn lại hành động của chúng ta sau khi diễn ra được một thời gian.
Một số hoạt động được coi là có tính chiêm nghiệm, ví dụ như việc sử dụng các tạp chí chuyên ngành hoặc thảo luận nhóm kèm theo những trải nghiệm thực tế, thường không đi thẳng đến giải quyết các vấn đề cụ thể.
Chúng ta nên điều chỉnh các vấn đề thực tế bằng qua việc nhìn nhận những giá trị lịch sử, văn hóa, chính trị hay niềm tin rộng hơn để tìm ra giải pháp. Điều này thường được coi là: chiêm nghiệm cẩn trọng. Tuy nhiên, thuật ngữ “Chiêm nghiệm cẩn trọng”, cũng giống như thuật ngữ “chiêm nghiệm” được sử dụng cẩu thả, một số người xem nó không hơn gì sự tự phê phán có tính chất xây dựng về hành động của một ai đó.

KHUYẾN KHÍCH VIỆC CHIÊM NGHIỆM
Hầu hết các nhà giáo dục học tin rằng: “việc chiêm nghiệm có ích cho quá trình học tập, thậm chí không cần có các dữ liệu nghiên cứu hỗ trợ”. Tuy nhiên, khó mà có thể khuyến khích học viên chiêm nghiệm. Gustafason và Bennette (1999) thấy rằng việc thúc đẩy việc chiêm nghiệm trong các học viên quân sự bằng cách trả lời dưới hình thức “nhật ký” là một việc làm khó khăn. Học viên thuộc ba năm học khác nhau đã không đưa ra được bất kỳ bài chiêm nghiệm sâu sắc nào. Mặc dù kết quả gây thất vọng, nhưng nó phù hợp với những tài liệu nghiên cứu về việc thúc đẩy sự chiêm nghiệm mà thường chỉ ra rằng nó khó có thể hoàn thành được (Stamper, 1996).
Gustafson và Bennett đã xác định được 11 biến có ảnh hưởng đến việc thiếu các hành vi chiêm nghiệm của học viên. Các biến này được nhóm thành 3 nhóm chính:
-          Người học
-          Môi trường
-          Các bài tập chiêm nghiệm

ĐẶC ĐIỂM CỦA NGƯỜI HỌC

1. Kỹ năng và kinh nghiệm của người học về chiêm nghiệm cẩn trọng Năng lực phản hồi là một hành vi có thể học được mà chính từng cá nhân tự dạy mình trong một khoảng thời gian. Cách thức một cá nhân có thể chiêm nghiệm có thể là cá tính của cá nhân đó. Tuy nhiên, những bài học kinh nghiêm được thiết kế thích hợp cũng có thể phát triển các kỹ năng chiêm nghiệm.
2. Sự hiểu biết rộng của người học về nội dung chủ đề Khả năng chiêm nghiệm trong một chủ đề cụ thể thì tỷ lệ  thuận với kiến thức của người học. Nếu kiến thức của người học với một chủ đề giới hạn thì người học sẽ ít có khả năng liên kết các thông tin mới với nó.
3. Động cơ của người học để hoàn thành bài tập chiêm nghiệm Các nguồn động cơ bên trong và bên ngoài đều ảnh hưởng đến chất lượng của bài chiêm nghiệm. Động cơ bên trong thì khó có thể nâng cao, thậm chí để đánh giá hoặc đo lường một cách chính xác thì còn khó hơn. Các chiến lược bên ngoài, ví dụ như tạo ra các thử thách về tinh thần, tổ chức cho học viên thành từng cặp, hay thành lập các đội cạnh tranh với nhau, có thể tăng cường động cơ, nhưng hiệu quả của những chiến lược này hoặc những chiến lược khác để thúc đẩy việc chiêm nghiệm thì còn phải chờ xác minh.
4. Sự chuẩn bị tinh thần cho việc chiêm nghiệm Mặc dù sự chuẩn bị về tinh thần của từng cá nhân có thể được coi là một biến động cơ, nhưng nó được mô tả riêng biệt để nhấn mạnh tầm quan trọng của nó với việc nâng cao chiêm nghiệm.
5. Mức độ an toàn cảm nhận được giữa việc báo cáo sự chiêm nghiệm thực tế với những điều mong đợi nhận được. Khi có niềm tin về tính chuyên nghiệp và tính chính trực của người nhận xét, số lượng và chất lượng của các bài chiêm nghiệm được nâng cao. Điều này đặc biệt đúng khi đánh giá giá trị của một hoạt động hay chất lượng của một lời hướng dẫn. Loại chiêm nghiệm này có thể được sử dụng để thúc đẩy tư duy về cái được và không được, bao gồm cái mà người học muốn hoặc cần học, cái mà đưa ra sự hướng dẫn có thể đã đánh giá sai về kiến thức hoặc kỹ năng tiếp thu được của học viên, hoặc tại sao hướng dẫn đó có hoặc không có hiệu quả.

ĐẶC ĐIỂM MÔI TRƯỜNG

6. Môi trường vật chất. Cơ hội cho người học chuẩn bị về tinh thần để chiêm nghiệm có liên quan tới môi trường vật chất tự nhiên nơi việc chiêm nghiệm sẽ xảy ra. Các nhân tố khác có thể tạo nên môi trường vật chất kém, ví dụ như những kích thích xung quanh (TV, các cuộc đàm thoại cá nhân, tiếng ồn xung quanh, thông gió kém, nhiệt độ cao hay thấp, nội thất không thoải mái).
7. Môi trường giữa các cá nhân với nhau. Môi trường thúc đẩy sự tương tác giữa các cá nhân có thể tạo ra sự chiêm nghiệm tốt hơn (Bandura, 1977). Sự tương tác xã hội có thể nâng cao động cơ và kéo dài gắn kết với bài tập chiêm nghiệm. Nó dường như chắc chắn sẽ mang lại nhiều thông tin hơn và nhiều ý tưởng có thể được chia sẻ và có thể có những bài chiêm nghiệm sâu hơn về một chủ đề. Sự tương tác này có thể diễn ra trong suốt quá trình học và nó cũng có thể xuất hiện sau, hay trong các cuộc thảo luận chính thức hay không chính thức.

ĐẶC ĐIỂM NHIỆM VỤ CHIÊM NGHIỆM

 

8. Bản chất của những câu hỏi kích thích, sự hướng dẫn hoặc khảo sát Bản chất của sự kích thích sẽ ảnh hưởng đến chất lượng của việc chiêm nghiệm. Surbeck, Han, và Moyer (1991) xác định ba cấp độ chiêm nghiệm cẩn trọng:
          -      Phản ứng: cho ý kiến cảm tính đối với kinh nghiêm học tập, ví dụ như phản ứng cá nhân về một sự kiện nào đó.
          -      Xem xét kỹ lưỡng: so sánh các phản ứng với những trải nghiệm khác, ví dụ như tham chiếu một quy tắc chung, một lý thuyết hay một bài học đạo đức, hoặc vấn đề triết học.
        -      Suy ngẫm: tập trung vào những hiểu biết cá nhân mang tính xây dựng về những vấn đề hoặc những khó khăn, ví dụ như tập trung vào các vấn đề giáo dục, phương pháp đào tạo, mục tiêu trong tương lai, thái độ, những vấn đề đạo đức. Bản chất của sự kích thích hoặc hướng dẫn ban đầu đã được cung cấp cho người học, cũng như những phản hồi mà họ nhận được sau việc chiêm nghiệm đầu tiên, sẽ xác định mức độ chiêm nghiệm cẩn trọng mà họ đạt tới.
 
9. Hình thức yêu cầu cho bài chiêm nghiệm. Yinger và Clark (1981) tin rằng chiêm nghiệm bằng cách viết lại có tác động mạnh hơn so với báo cáo miệng. Tuy nhiên, viết tay thì chậm, đòi hỏi một bản thô và việc chỉnh sửa hay mở rộng nó là ít phổ biến hơn là văn bản đánh trên máy tính. Việc xử lý văn bản trên máy tính thuận tiện hơn cho việc chỉnh sửa, nhưng đòi hỏi phải có sẵn thiết bị.
10. Chất lượng của các phản hồi sau các bài chiêm nghiệm. Phản hồi có nhiều hình thức, sắp xếp từ không có phản hồi, đến công nhận rằng việc đã được thực hiện, đến việc bình luận việc đã làm tốt như thế nào, đến việc mở rộng hoặc suy ngẫm về những gì đã được trình bày.
11. Kết quả của việc chiêm nghiệm. Liston và Zeichner (1996) phân ra 5 loại chiêm nghiệm riêng biệt:
1.    Phản ứng nhanh.
2.    Thận trọng.
3.    Xem xét lại hành động sau thời gian ngắn.
4.    Hệ thống lại sau một khoảng thời gian.
5.      Phát triển lý thuyết chính thức hoặc không chính thức lâu dài.

CHIÊM NGHIỆM CẨN TRỌNG
Có bốn hoạt động là trung tâm của sự chiêm nghiệm cẩn trọng (Brookfield, 1988):
-          Phân tích giả định: đây là bước đầu tiên của quá trình chiêm nghiệm cẩn trọng. Nó liên quan tới tư duy như là cách thử thách niềm tin, các giá trị, các tập tục và cấu trúc xã hội nhằm đánh giá tác động của nó vào hoạt động hàng ngày của chúng ta. Các giả định là cách chúng ta nhìn thực tế và để giúp chúng ta mô tả trật tự các mối quan hệ như thế nào.
-          Nhận thức theo bối cảnh: Nhận ra rằng các giả định của chúng ta được tạo ra có tính xã hội và cá nhân trong bối cảnh lịch sử và văn hóa.
-         Suy đoán tưởng tượng: Tưởng tượng ra nhiều cách thay thế tư duy về các hiện tượng để tạo ra một cơ hội thách thức những phương pháp hiểu và làm thông thường của chúng ta.
-         Chiêm nghiệm có tính hoài nghi: Đặt câu hỏi về những điều được tuyên bố là hoàn toàn đúng hoặc sự tương tác chưa được kiểm định thông qua ba hoạt động trước đó - phân tích giả định, nhận thức theo bối cảnh, suy đoán tưởng tượng. Đó là năng lực tư duy về một vấn đề nhờ đó mà có thể bỏ qua chứng cứ có sẵn để tìm ra sự thật hay tính khả thi của một đề xuất hay một hành động.

NUÔI DƯỠNG VIỆC CHIÊM NGHIỆM
Trong số 11 biến liệt kê trên, biến số 7 -  Môi trường giữa các cá nhân với nhau, có thể có triển vọng khuyến khích phản hồi.
Hatton và Smith (1995) quan sát các sinh viên theo học hệ bốn năm Đại học Sư phạm. Họ được yêu cầu hoàn tất một vài hoạt động được thiết kế để khuyến khích việc chiêm nghiệm. Những hoạt động bao gồm các cuộc phỏng vấn những “cặp bạn bè tin cậy nhau” và những báo cáo về những yếu tố ảnh hưởng đến suy nghĩ và hành động của họ khi chiêm nghiệm. Bài nghiên cứu chỉ ra hai người bạn hợp với nhau sẽ khuyến khích họ nói chuyện, đặt câu hỏi và hoặc tranh luận với nhau; điều này giúp ích cho quá trình chiêm nghiệm bằng cách để sinh viên tự bộc lộ bản thân trong môi trường an toàn. Thêm vào đó, sinh viên có khả năng tách ra khỏi những hành động, ý tưởng và niềm tin của họ bằng cách quan sát kỹ lưỡng người bạn đáng tin cậy của họ.
Nghiên cứu cũng xác định khuôn khổ cho bốn dạng bài viết, cái đầu tiên là không có chiêm nghiệm, trong khi ba loại còn lại được mô tả như những loại chiêm nghiệm khác nhau:
-          Bài viết mô tả (không chiêm nghiệm) thuật lại các sự kiện. Mục đích chính của nó là cung cấp một hỗ trợ hoặc một điểm khởi đầu cho khuôn khổ nào đó.
-          Chiêm nghiệm có tính mô tả cố gắng cung cấp các lý do dựa trên những phán xét cá nhân, ví dụ: “Tôi chọn hoạt động xử lý vấn đề vì tôi tin rằng người học nên chủ động hơn là bị động.”
-          Chiêm nghiệm bộc lộ qua hình thức đối thoại định dạng một bài thuyết trình của chính ai đó qua việc khảo sát tỷ mỉ các lý do có thể, ví dụ: “ Tôi nhận ra rằng nhiều sinh viên không trả lời cho các bài viết. Có thể có một vài lý do cho điều này. Có thể do một số sinh viên vẫn còn thiếu tự tin trong việc vận dụng ngôn ngữ trong bài viết.”
-          Chiêm nghiệm cẩn trọng liên quan tới việc đưa ra lý do cho những quyết định hoặc sự kiện có tính đến những bối cảnh lịch sử, xã hội và chính trị rộng hơn.

BỐN CHIẾN LƯỢC BỒI DƯỠNG VIỆC CHIÊM NGHIỆM (HATTON & SMITH, 1995)
-          Nghiên cứu hành động.
-          Tình huống và các nghiên cứu văn hóa.
-          Những trải nghiệm thực tế.
-          Các bài tập chương trình giảng dạy có cấu trúc:
           ·   Đọc tiểu thuyết và phi tiểu thuyết.
           ·   Phỏng vấn miệng.
           ·   Các bài tập viết: tự truyện, tiểu sử, bài cảm nhận, và viết cho tạp chí chuyên đề.

Tuy nhiên, mặc dù những chiến lược này có tiềm năng khuyến khích việc chiêm nghiệm, nhưng vẫn có ít chứng cứ được nghiên cứu chỉ ra rằng điều này thực sự đang đạt được.
Rõ ràng, những câu hỏi “thực tế” (ví dụ: Chức năng của một căn cứ không quân là gì?) không thúc đẩy sự phản hồi. Nhưng đặt ra tình huống giả thiết (ví dụ: Giả sử bạn đã thừa hưởng một số tiền đáng kể và muốn mua đất tại một khu vực môi trường nhạy cảm để xây dựng. Các yếu tố nào sẽ khiến bạn quyết định, tại sao?) cũng cho kết quả đáng thất vọng tương tự. Trái lại, khảo sát thành công nhất là yêu cầu học viên viết một trang thư cho cha mẹ, anh chị em hoặc những người quan trọng trong cuộc đời họ.

PHẢN HỒI
Mở rộng phản hồi có đánh giá có thể có ảnh hưởng mạnh mẽ hơn. Cung cấp những khảo sát có thể khiến cho người học tiếp tục suy nghĩ về chủ đề, ví dụ như, “Bạn có nghĩ về một người điều hành có tay nghề cao có thể làm điều này như thế nào?” “Nhưng an toàn thật sự được thỏa hiệp bao nhiêu khi bạn không mang giầy bảo hộ?”
Chỉ ra những khả năng khác cũng có thể có kết quả trong việc suy nghĩ thêm về các mối quan hệ giữa các yếu tố không được cân nhắc trước đó, ví dụ như: “Một yếu tố khác mà bạn có thể cân nhắc là có bao nhiu dụng cụ khác nhau sẽ được yêu cầu nếu bạn sử dụng những bu-lông kích thước khác nhau trong thiết kế?” hoặc “Nhưng cái gì xảy ra nếu tỷ lệ lưu lượng nước tăng gấp đôi?”
Mặc dù những phản hồi như thế này có thể được cung cấp qua những ý kiến bằng văn bản, nhưng chúng chắc chắn là có sức mạnh nhất khi được sử dụng tương tác trong cuộc đối thoại giữa các cá nhân. Tiến hành một cuộc đối thoại với một hoặc nhiều học viên về công việc họ đã đệ trình thì có lẽ tốt nhất trong việc thúc đẩy chiêm nghiệm thông qua việc phản hồi.  Nhưng hậu cần của việc làm như thế và việc thảo luận với các học viên có kiến thức về chủ đề cũng như có kỹ năng mềm tốt có thể vượt qua khả năng của hệ thống để cung cấp; trừ phi thì nó là được dàn xếp theo một cách nào đó.
Các gợi ý khác để khuyến khích chiêm nghiệm bao gồm: tìm kiếm các giải pháp thay thế.
-          Xem xét từ nhiều viễn cảnh khác nhau.
-          Tìm kiếm khuôn khổ, cơ sở lý thuyết, lý do căn bản (của hành vi, phương pháp, kỹ thuật, chương trình).
-          Đối chiếu và tương phản.
-          Đặt trong các bối cảnh khác nhau.
-           Hỏi “chuyện gì xảy ra nếu..?”
-          Cân nhắc đến hậu quả.

SỰ CHIÊM NGHIỆM
Quá trình chiêm nghiệm là một phần không thể thiếu của việc thực tập giảng dạy. Việc chiêm nghiệm củng cố tất cả việc học tập tại trường đại học, và nó sẽ là một phần thiết yếu cho nghề nghiệp sau này của bạn. Chiêm nghiệm là gì? Trong nghĩa hàng ngày, chiêm nghiệm là “việc nhìn lại” qua các trải nghiệm; trong bối cảnh trường đại học hoặc trong nghề nghiệp, nó là cái nhìn lại để mà có thể học tập từ các sự trải nghiệm. Do đó, chiêm nghiệm là một phương tiện xây dựng kiến thức về bản thân và về thế giới.

CHIÊM NGHIỆM CẨN TRỌNG

Chiêm nghiệm cẩn trọng là quá trình phân tích, xem xét lại và đặt câu hỏi cho những lần trải nghiệm trong bối cảnh mở rộng của vấn đề (ví dụ: vấn đề liên quan: sự công bằng xã hội, phát triển chương trình giảng dạy, lý thuyết học tập, chính sách, văn hóa, hoặc sử dụng kỹ thuật). Chúng ta có thể sắp xếp quá trình chiêm nghiệm cẩn trọng vào các loại với các hoạt động cấp độ chiêm nghiệm khác nhau. 4 loại chiêm nghiệm sau đây đều được mong đợi là sẽ có trong một bài chiêm nghiệm:

Loại1 Việc quan sát  bao hàm nhiều mặt hướng đến mục đích chính xác và rõ ràng. Những quan sát này được làm qua khuôn khổ cụ thể (ví dụ: những trải nghiệm khi còn là học sinh, BEd studies, hoặc giai đoạn thực tập…)
Loại2 Mô tả bào hàm nhiều mặt của những cái đã được quan sát
Loại3 Ý nghĩa hóa những cái đã được mô tả.
Loại4 Thêm và chiều sâu và bề rộng cho những ý nghĩa bằng cách hỏi các câu hỏi về, và những ý nghĩa có liên quan tới, một chuỗi những vấn đề cá nhân và nghề nghiệp.

NGƯỜI ĐỌC TRONG MONG CÁI GÌ VÀO MỘT BÀI CHIÊM NGHIỆM.
Tự hỏi bản thân bạn lý do tại sao bạn lại được đưa cho một bài đánh giá, và đoán trước người đưa mong muốn gì khi đọc luôn là một ý hay. Trong một bài chiêm nghiệm, độc giả hi vọng bạn sẽ chỉ ra bạn có thể:
1.    Đạt được một lương kiến thức nào đó trong một lãnh vực cụ thể về dạy và học.
2.    Liên hệ kiến thức này với kinh nghiệm cá nhân.
3.    Phân tích kiến thức hiện tại của bạn, những trải nghiệm của bạn và những giả định của bạn để đạt được một tầm nhìn rộng hơn trong việc thực tập giảng dạy.
4.    Truyền đạt nhựng điều này một cách rõ ràng (lý lẽ hợp lý, kỹ năng viết chuyên sâu)
5.    Nghĩ sâu.
Bởi vì đây là một bài chiêm nghiệm nên đừng bị cuốn hút vào việc chỉ viết xuống những thứ bạn có thể nghĩ đến từ việc thực tập giảng dạy của riêng bạn hoặc việc học riêng bạn, hay đơn giản là kể lại chuyện đã xảy ra. Phân tích các trải nghiệm của bạn để khám phá ra những ý tưởng hay những ý niệm đằng sau chúng, hoặc những lý thuyết mà bạn đã học mà có thể ứng dụng được vào chúng (ví dụ: việc học theo xu hướng tạo dựng, những điều kiện có thể quan sát được, giai đoạn nhận thức, tư duy phức tạp. Do đó, đừng bao giờ chỉ kể chuyện: luôn luôn sử dụng một sự kiện như là cách để liên hệ với một ý tưởng hoặc lý thuyết. Sau đó sắp xếp các ý vào bài chiêm nghiệm theo những khái niệm này.
Một lần nữa, đây là sự chuẩn bị tốt cho nghề nghiệp sau này của bạn. Tìm kiếm các khái niệm sau kinh nghiệm là một khả năng mà bạn phải có khi là giáo viên trong lớp học. Bạn sẽ dạy các khái niệm sâu hơn là chỉ nói lên sự thật. Nếu sinh viên có khó khăn trong khía cạnh nhận thức trong công viêc, bạn sẽ có khả năng giúp họ tốt nhất bằng cách phân tích các khái niệm đàng sau cái mà bạn dạy để tìm ra cái mà họ có thể bỏ lỡ.

CHIẾN LƯỢC CHIÊM NGHIỆM CẨN TRỌNG.
Đây là một vài chiến lược mà sẽ giúp bạn đạt được sự suy nghĩ sâu cần thiết trong bài chiêm nghiệm. Nhận mạnh việc đặt câu hỏi.

  1. Tự hỏi tại sao một điều gì đó xảy ra, hoặc tại sao một điều gì đó không xảy ra.
  2. Tự hỏi cái gì tốt, tại sao? Cái gì xấu, tại sao, cái gì không tốt cũng không xấu, tại sao, hoặc cái gì thú vị, thích đáng, tại sao?
  3. Nghĩ về các giải pháp thay thế; điều gì khác có thể xảy ra hoặc bạn có thể nghĩ ra những cách nào để làm cho nó xảy ra?
  4. Tìm kiếm các cách nhìn vấn đề khác (ví dụ: nó sẽ như thế nào từ cái nhìn của sinh viên?)
  5. Các thành phần và tiêu chuẩn chất lượng: xem xét điều gì đó qua cách thu thập các phần (các thành phần và các mối quan hệ), nhưng cũng như tiêu chuẩn chất lượng (ví dụ: các giá trị và phán xét)
  6. Nhìn theo cách nhìn ngược lại để thứ thách nó.
  7. Tự hỏi ai có thể có lợi và ai có thể bất lợi bằng những lời đáp trả hoặc hành động hiện tại (hay hành động theo giả thuyết)

Biên dịch bởi Đồng Thị Hà Linh